Ο Ρεαλισμός και η Φαντασία που συνδέουν την Τέχνη του Παραμυθιού με την Τέχνη του Θεάτρου.
Ένα από τα βασικά θεωρητικά προβλήματα της Λογοτεχνίας είναι η ύπαρξη κοινών στοιχείων με την πραγματικότητα. Κατά τον Πλάτωνα, η «Λογοτεχνία είναι η τυπική αναπαράσταση και αποτύπωση του κόσμου των αντικειμένων, ο οποίος με την σειρά του είναι μια αντανάκλαση του αληθινού κόσμου, του κόσμου των ιδεών» (Καρακίτσιος, 2001:328) [i]. Η τέχνη της Λογοτεχνίας[ii], υποστηρίζει ο Αριστοτέλης λειτουργεί ως «μίμηση» της πραγματικότητας. Στα τέλη του 18ου αι. εμφανίζεται στη Λογοτεχνία ένα άλλο κίνημα του Ρομαντισμού, σύμφωνα με το οποίο η φαντασία του καλλιτέχνη δεν μιμείται την πραγματικότητα αλλά «παράγει» τη δική της. Στις αρχές του 19ου αι. εμφανίζεται ο Ρεαλισμός. Οι συγγραφείς θεωρούν πως με το να παρουσιάζουν θέματα από την σύγχρονη πραγματικότητα μπορούν και να την αποτυπώσουν πιστά στα κείμενά τους. «Ο προορισμός της Λογοτεχνίας δεν είναι μόνο η επιβεβαίωση, η επαλήθευση και η αναπαράσταση μιας πραγματικότητας που οι επιστήμονες έχουν ορίσει. Η Λογοτεχνία υπερβαίνει τη δεδομένη βεβαιότητα της ουσίας της πραγματικότητας και μπορεί να καταγράφει τη δική της υποκειμενική αντίδραση στη γνώση και στη συνείδηση που δημιουργείται και συχνά να θεωρεί τον εαυτό της ως βασικό φορέα κριτικής ελέγχου και αμφισβήτησης» (Καρακίτσιος, 2001:334). Και όπως έλεγε ο Καβάφης, «Υπάρχουν Αλήθεια και Ψεύδος άραγε; Ή υπάρχουν μόνο Νέον και Παλαιόν και το Ψεύδος είναι απλώς το γήρας της Αλήθειας;» [iii] . Σήμερα, έχει δοθεί μια ξεχωριστή υπόσταση ανάμεσα στο λογοτεχνικό ψεύδος και την λογοτεχνική πραγματικότητα. Η φαντασία στη λογοτεχνία και κυρίως στην Παιδική Λογοτεχνία και τα Παραμύθια παίζει πρωταρχικό ρόλο. Γεγονότα που δεν μπορούν να συμβούν στην πραγματικότητα, ανεξήγητες καταστάσεις ή συμπεριφορές σε έναν κόσμο φανταστικό, εξωπραγματικοί ήρωες –με ιδιαίτερα ή όχι χαρακτηριστικά γνωρίσματα-εκεί που όλα είναι πιθανά ή απίθανα, όπου δεν υπάρχουν όρια και φυσικοί νόμοι, είναι αυτά τα οποία συναρπάζουν το παιδί. Σύμφωνα με το Piaget, παρόλο που τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να διακρίνουν τις δικές τους φανταστικές αιτίες ανάμεσα στην πραγματικότητα και στο παιχνίδι, τις πιστεύουν ως δικές τους χωρίς να τα ενδιαφέρει εάν αυτό που πιστεύουν είναι πραγματικότητα ή όχι. Σε αυτήν την ηλικία καταλαβαίνουν πως κάτι δεν αντιστοιχεί στην πραγματικότητα αλλά δεν νοιάζονται να το εξηγήσουν στους ενήλικες. Για το παιδί αυτό είναι ένα ζήτημα το οποίο δεν τίθεται, διότι φαντασία και φανταστικό παιχνίδι στη δική του υποκειμενική πραγματικότητα είναι μια άμεση ικανοποίηση των δικών του επιθυμιών και πεποιθήσεων καθώς και μια έκφραση των συναισθημάτων του (Piaget, 1972). Έτσι, δεν είναι πάντοτε θετικό το να αντιμετωπίζει το παιδί ευθέως ένα πρόβλημα. Κάποιες φορές ένας καλός τρόπος για να αντιμετωπίσουμε την πραγματικότητα είναι η φαντασία μας (Lawson, 1990). Η φαντασία είναι αυτή που μπορεί να βοηθήσει το παιδί να αντιμετωπίσει τα συναισθήματα του (Singer & Singer, 1979) ακόμα και τα αισθήματα του φόβου ή της ανασφάλειας καθώς συμβάλλει και στην υγιή ανάπτυξή του (Klein, 1932∙ Pulaski, 1974). Κάτι που δεν είναι ευνόητο ανάμεσα στη φαντασία και την πραγματικότητα, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι πως αυτά θεωρούν πως μπορούν να έχουν τον έλεγχο των πραγμάτων και των καταστάσεων με τρόπο μαγικό έτσι ώστε να καταφέρνουν ότι πραγματικά θελήσουν.
Αυτές οι δυο τάσεις εμφανίστηκαν στη Λογοτεχνία ως αντικρουόμενες ο Ρεαλιστικός και ο Φανταστικός κόσμος της οι οποίοι παρουσιάζουν λογοτεχνικές διαφορές. Αλλά δεν θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως η έκφραση της πραγματικότητας συγγενεύει με το φανταστικό στοιχείο (Αναγνωστόπουλος, 2004) έτσι ώστε « η διείσδυση της μιας πραγματικότητας μέσα στην άλλη να συμβαίνει και στην ίδια τη ζωή και η μη σαφής διαφοροποίηση τους, μέσα στη λογοτεχνία και μέσα στη ζωή μας ξαναγυρίζει στη ίδια φύση της λογοτεχνίας: να είναι δηλαδή μια πλαστή απεικόνιση και ταυτόχρονα τόσο αληθινή»; (Κανατσούλη, 2004: 115). Πόσο δύσκολο θα ήταν να φανταστούμε τόσο την παιδική μας ηλικία όσο και την ενήλικη χωρίς το Παραμύθι; Δεν είναι σίγουρα τυχαίο το γεγονός πως κατά την αρχαιότητα «Παραμύθιον» σήμαινε παρηγορητικός λόγος. Ίσως για αυτό «δεν υπάρχει κανένας λαός που να μην έχει Παραμύθια ούτε υπάρχει εποχή και πολιτισμοί που να μην έχουν αναδείξει τα δικά τους, προφορικά ή γραπτά» (Κανατσούλη, 2007: 81). Είναι αυτό που ψυχαγωγεί όλους τους ανθρώπους όλων των λαών και οι ρίζες του κρατούν από τα αρχαία χρόνια. Το Παραμύθι είναι εμπνευσμένο από τη φαντασία και πραγματεύεται γεγονότα τα οποία δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, δεν αναφέρεται σε συγκεκριμένα πρόσωπα, ούτε χρόνο, ούτε τόπο, καθώς και δεν σκοπεύει στη διδαχή (Κανατσούλη, 2007∙ Σακελλαρίου, 2008). Είναι αυτό που κύριο χαρακτηριστικό του είναι η αναφορά του σε ολόκληρο τον κόσμο, και χάρη στα κοινά σημεία του με τον κόσμο έχει την ικανότητα να ενώνει πολλούς λαούς. Είναι αυτό που βοηθά στην κατασκευή των ταυτοτήτων, οι οποίες μας επιτρέπουν να τοποθετούμαστε απέναντι στους άλλους, να αναγνωρίζουμε τα άτομα με τα οποία μοιραζόμαστε κοινά χαρακτηριστικά και να διαφοροποιούμαστε από τους υπόλοιπους (Δραγώνα 2004). Ο προσδιορισμός της ταυτότητας βρίσκεται στο επίκεντρο πολλών και διαφόρων θεωρητικών αναζητήσεων υποβάλλοντας ερωτήματα όσον αφορά τη φύση και την μορφή της. Μελέτες έχουν δείξει ότι η οποιαδήποτε εμπλοκή με τις Τέχνες μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη της ταυτότητας (Caldwell & Vaughan, 2012). Σύμφωνα με τον Neelands το Θέατρο δεν είναι αυτό που μας βοηθά να κατασκευάσουμε την ταυτότητά μας αλλά η εμπλοκή με αυτό σε συνδυασμό με τις εσωτερικές αλληλεπιδράσεις ξεχωριστά σε κάθε άτομο.
Πως θα μπορούσαμε να μην αναφερθούμε σε μια Τέχνη όπως το Θέατρο [iv]; Το συναντάμε να ξεκινά από την αρχαία Ελλάδα και να παρουσιάζεται σε όλο τον κόσμο. «Το Θέατρο δεν αντανακλά τη στατικότητα μιας καθιερωμένης πραγματικότητας, αλλά αναζωπυρώνει καταλυτικά σε μια εγγραφή που είναι ανεπανάληπτη και τη μετάθεση σε μια άλλη αρχέτυπη κι επικίνδυνη πραγματικότητα. Η Τέχνη του θεάτρου σαν και την αλχημεία ίσως, είναι αΐδια και αυτοτελής σαν και την ερωτική πράξη, μια χειρονομία η οποία έχει τελεστεί στην Σκηνή, δεν πρόκειται ποτέ να είναι η ίδια» (Καραμήτρου, 2004:47). Ο Πλούταρχος ισχυρίζεται πως η σπουδαία αγωγή και η σωστή παιδεία είναι πρωταρχικά αγαθά, ενώ τα υπόλοιπα είναι ανθρώπινα και ασήμαντα. Εκφράζεται με υπερβολικό έπαινο και θαυμασμό για την παιδεία καθώς πιστεύει πως είναι η μόνη αθάνατη και θεία ανάμεσα στις ανθρώπινες ιδιότητες χωρίς όμως να τη διαχωρίζει από τις άλλες αλλά τονίζοντας βέβαια και τη σπουδαιότητα ιδιαίτερα της καλλιτεχνικής παιδείας. Η σχέση θεάτρου και παιδιού είναι μια σχέση αληθινή και σημαντική. Για αυτόν αλλά και για πολλούς άλλους λόγους, υπάρχει μια ραγδαία ανάπτυξη του Παιδικού Θεάτρου τα τελευταία είκοσι χρόνια (Καραμήτρου, 2004). Σε μια σύντομη ανασκόπηση διακρίνουμε πως το παιδικό Θέατρο δεν κρύβει μεγάλη ιστορία μέσα στα χρόνια. Μια αρχή γίνεται από την Αντιγόνη Μεταξά-Κροντηρά που το 1932, ιδρύει τη «Σχολή Παιδικού Θεάτρου», έπειτα το «Θέατρο του Παιδιού», τα οποία και λειτουργούν ως το 1941. Ακολούθησαν και άλλοι ηθοποιοί και συγγραφείς όπως η Καλογεροπούλου, ο Ποταμίτης, η Φακίνου, ο Ξανθούλης, η Καλατζοπούλου, ο Υψηλάντης, ο Κοντούλης κ.α. (Αναγνωστόπουλος, 2004∙ Σακελλαρίου, 2008). Το Παιδικό Θέατρο μπορεί να ξεχωρίσει ως Θέατρο για παιδιά, Θέατρο με παιδιά και Θέατρο από παιδιά για παιδιά (Σακελλαρίου, 2008∙ Γραμματάς, 2009) και έχει προβληματίσει [v] για το εάν μπορεί να ανταποκριθεί σε αυτό που μέχρι σήμερα ξέρουμε ως Θέατρο ή όχι και εάν είναι ικανό να μεταλλάξει τους παραδοσιακούς θεατές σε ενεργητικούς.
Vice versa: Όταν το Θέατρο συναντά το Παραμύθι.
Η Τέχνη είναι αυτή που κάνει το παράξενο γνωστό και οικείο. Έχει την ικανότητα να διευρύνει τα όρια και να μας βοηθά να εξετάζουμε εκ νέου αυτό που στην αρχή μπορεί να φαίνεται συνηθισμένο. «Το Θέατρο μπορεί να αποτελέσει μια νέα δυναμική, αλλά και ένα «όχημα» μετάδοσης νέων γνώσεων. Παράδειγμα αυτών είναι το Θεατρικό Παιχνίδι, η Δραματοποίηση, οι τεχνικές των Κλόουν, αυτές του Θεάτρου Σκιών, του Κουκλοθεάτρου, των Μαριονεττών. Σε πρώτη ανάγνωση αυτές οι επιμέρους τεχνικές θεάτρου μπορεί να φαντάζουν είτε δύσκολες, είτε όχι απαραίτητες σε μια σχολική αίθουσα, όμως σε μια δεύτερη μπορούν να αποτελέσουν την απαρχή μιας πολυπόθητης αλλαγής, και χρήσιμης ανανέωσης στην παγκόσμια εκπαίδευση» (Γαργαλιάνος, 2014:542). Ο Γραμματάς (2009) επισημαίνει πως το Θέατρο ως αντικείμενο διδασκαλίας πρέπει να αντιμετωπιστεί σοβαρά και για να γίνει αυτό πρέπει οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί [vi] να γνωρίζουν τον τρόπο προσέγγισης και τη μεθοδολογία ανάλυσής του, τις μορφολογικές και δομικές ιδιαιτερότητες, τις διαφορές και τις ομοιότητες του με άλλα λογοτεχνικά είδη. Το Θεατρικό παιχνίδι έχει μια δυναμική που οδηγεί τα παιδιά να γνωρίσουν το πραγματικό και το φανταστικό και να ανακαλύψουν στοιχεία όπως ο ρυθμός, τα χρώματα, οι ήχοι, η ατμόσφαιρα, καθώς έρχονται σε επαφή με ασυνήθιστες έννοιες όπως η Μνήμη, το Πένθος, η Ετερότητα, το Απόλυτο. Οι παραπάνω εικόνες δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την αισθητική ανάπτυξη των παιδιών αναπτύσσοντας ένα ξεχωριστό πεδίο καλλιτεχνικών προτιμήσεων. Παράδειγμα αποτελεί η διδακτική προσέγγιση της μάσκας και της ένδυσης όπου τα παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με την πραγματικότητα μέσα από το παιχνίδι και η διδακτική προσέγγιση του μακιγιάζ όπου το παιδί μέσα από το διαφορετικό αποκτά συνείδηση της ταυτότητας του. Η διπλή υπόσταση που έχει το Θεατρικό παιχνίδι – εν μέρει τα παιδιά μπορούν να έχουν ελευθερία της έκφρασης, να επικοινωνούν, να οριοθετούν τον χώρο, τον χρόνο ή τις συμπεριφορές τους αλλά και να εμπλέκονται με όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του θεάτρου, δημιουργώντας μια θεατρική έκφραση- χαρίζει στα παιδιά μια διαφορετική ισχυρή, αισθητική αντίληψη, ενισχύει τη δημιουργικότητά τους αλλά τους δίνει και τη δυνατότητα να εμπλουτίζουν τον εσωτερικό τους κόσμο (Καραμήτρου, 2004:61-65). Συνάμα στο Παραμύθι αποδίδονται δυο βασικά χαρακτηριστικά η φανταστική και η α-χρονική διήγηση (Χατζητάκη-Καψωμένου, 2003). Όταν ρωτήθηκε ο Αϊνστάιν από μία μητέρα για το τι θα μπορούσε να κάνει ώστε το παιδί της να γίνει εξυπνότερο, απάντησε: «Διαβάζετέ του παραμύθια». Και όταν η μητέρα, ρώτησε «τι άλλο;» τότε η απάντηση ήταν: «Διαβάστε του ακόμα περισσότερα παραμύθια!» [vii]. Τα Παραμύθια έχουν αποδείξει πως αντέχουν στη διάρκεια του χρόνου εφόσον εμπεριέχουν στοιχεία ακόμα από την αρχαιότητα αλλά και από την μετέπειτα πορεία του ανθρώπου. Τα Παραμύθια είναι ένα μέσο το οποίο βγάζει στην επιφάνεια συγκρούσεις, εικόνες και προβληματισμούς όπου τα παιδιά καλούνται να επιλύσουν. Ποιος μπορεί όμως να είναι ο συνδυασμός της Τέχνης του Λόγου και του Θεάτρου στην Εκπαίδευση; Ένα κοινό σημείο, ένα δυνατό χαρακτηριστικό και των δυο είναι πως δεν αφανίζουν τα όρια της λογικής παρά μόνο τα ξεπερνούν. Όταν αυτό συμβαίνει στα παιδιά, δεν υπάρχει αυτή η ασυμφωνία ανάμεσα στο ρεαλιστικό και το φανταστικό. Αυτά τα δυο συνεργάζονται από κοινού και ισότιμα με σκοπό να προκαλέσουν νέα όρια της πραγματικότητας. Ο κύριος στόχος και των δύο είναι η προώθηση της δημιουργικής σκέψης και της συμπεριφοράς. Επίσης παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της κριτικής και της λογικής σκέψης και της αναγνώρισης και διαχείρισης των συναισθημάτων τους. Όταν λοιπόν, μιλάμε για τον παραπάνω συνδυασμό τονίζουμε ιδιαίτερα την ευκαιρία που δίνεται στα παιδιά. Είναι αυτή που τους οδηγεί στην πραγματοποίηση προβλεπόμενων στόχων. Ψάχνοντας εκπαιδευτικούς εναλλακτικούς τρόπους μάθησης οι οποίοι θα στρέψουν την προσοχή τους στο ενδιαφέρον για την έκφραση της δημιουργίας και της φαντασίας, θα τολμούσαμε να αναφέρουμε κάποια κοινά σημεία Παιδαγωγικής Αξιοποίησης του Θεάτρου, του Παραμυθιού και αντίστροφα τα οποία θα μπορούσε να ήταν τα εξής: α) οι δυο Τέχνες διεγείρουν τη φαντασία και αναπτύσσουν τη δημιουργικότητα, β) βοηθούν τα παιδιά να εξοικειωθούν με τις διάφορες μορφές Τέχνης (Ντούλια, 2010), γ) τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν το «άλλο» και να το αναγνωρίζουν ως διαφορετικό και όχι ως περίεργο, δ) και οι δυο Τέχνες είναι η αναπαράσταση του προς τα έξω κόσμου που το παιδί νιώθει δικό του, ε) τα παιδιά δίνουν υπόσταση σε όλα τα αντικείμενα ή τα φαινόμενα, στ) επικρατεί το αίσθημα της δικαιοσύνης και επιπλέον μαθαίνουν να σέβονται διαφορετικές κουλτούρες (Baker et al., 2008) , ζ) τόσο το Παραμύθι όσο και το Θέατρο βοηθούν στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών η) τέλος βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν μια εποικοδομητική στάση συνεργασίας (ατομικής ή συλλογικής ευθύνης και πρωτοβουλίας), να μάθουν πως ανήκουν στην ομάδα και να αυξηθεί η ικανότητα τους να κρίνουν και να αξιολογούν την προσπάθεια και το αποτέλεσμα.
Αντί Επιλόγου
Συμπερασματικά, «η Τέχνη για τον Freud, δεν αποτελεί μόνο μια φυγή αλλά και μια επιστροφή στην πραγματικότητα» (Άλκηστις, 1992:21). Ως τρόπος δημιουργικής έκφρασης για τον Torrance (1971) είναι η ικανότητα της εξόδου από το προφανές και η προσέγγιση της ανάγκης της ανατροπής. Η δημιουργική αυτή έκφραση επηρεάζει τη μάθηση, τα παιδιά αναπτύσσουν ικανότητες, επιλύουν προβλήματα και ενισχύουν την αποκλίνουσα σκέψη (Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε, 2002). Πόσο άσχημο άραγε ακούγεται να σταματήσουμε να μαθαίνουμε στα παιδιά μας να είναι υποταγμένα σε αυτό που λέγεται πραγματικότητα αλλά αντίθετα να προσπαθήσουμε να τα μάθουμε να θέλουν να την ξεπεράσουν. Το Θέατρο ως ένα πολιτισμικό φαινόμενο και αγαθό συνδέει με απόλυτη συμφωνία τις περισσότερες μορφές Τέχνης και μια από αυτές είναι και η Λογοτεχνία (Γραμματάς. 2009). Το Θέατρο, όπως και το Παραμύθι, συναντιούνται και δημιουργούν έναν κοινό τόπο – δίνουν στα παιδιά την ευκαιρία να έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν το χθες και να εδραιώνουν το σήμερα. Τους προσφέρουν ευχαρίστηση, δημιουργικότητα, έμπνευση, έξαρση μέσα από την επικοινωνία μεταξύ και των δυο κατευθύνσεων. Δυο μορφές Τέχνης οι οποίες αποδίδουν το κάτι παραπάνω της δικαιοσύνης – την ελευθερία- και ξυπνούν την συναισθηματική νοημοσύνη του παιδιού. Είναι σημαντική και μια άλλη οπτική πως τα παιδιά ταυτίζουν πολλές φορές τον εαυτό τους με άλλα πρόσωπα, αντικείμενα ή καταστάσεις και κατά συνέπεια ζουν και αυτά την ανάλογη περίπτωση.
Εντέλει, ο σκοπός να επιτευχθεί αυτό το συνονθύλευμα ώστε να δημιουργηθεί ένα – παιδικό – κοινό, το οποίο σε μια ενδεχόμενη συμμετοχή του θα διατηρήσει το ενδιαφέρον του, θα εμπνευστεί, θα ενθουσιαστεί, θα αναπτύξει το χιούμορ, θα νιώσει τη μαγεία, τη δικαιοσύνη και θα καλλιεργήσει τη φαντασία του μέσα από την πραγματικότητα ή θα αντιληφθεί την πραγματικότητα μέσα από την φαντασία του.
Βλαχοδήμου Ελένη,
Med Παιδαγωγικής – Νηπιαγωγός
————————————————————–
[1] Καρακίτσιος Α., (2001), Παιδική Λογοτεχνία και Ειδική Αγωγή ό.π. στο Τζουριάδου Μ., (2001) Πρώιμη Παρέμβαση Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
[1] Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη (η μελέτη του για την ποίηση -όπου ποίηση είναι η σημερινή Λογοτεχνία- είναι η Ποιητική), η ποίηση είναι «μιμητική» δηλαδή λειτουργεί ως αναπαράσταση της πραγματικότητας). Από την εποχή της Αναγέννησης ως το τέλος της περιόδου του κλασικισμού η Ποιητική του Αριστοτέλη ήταν η βασική θεώρηση της λογοτεχνίας. (Βελουδής Γ, (1992) Ψηφίδες για μια θεωρία της λογοτεχνίας, Αθήνα: Γνώση, σ. 42).
[1] Καβάφης Κ., (16.9.1902) Σημείωμα Γ’. Ανέκδοτα σημειώματα ποιητικής και ηθικής, Ερμής: 1983, ανακτήθηκε από http://www.snhell.gr στις 1/12/2015.
[1] Δεν θεωρείται σκόπιμο, στην παρούσα εισήγηση να αναφερθούμε στις διάφορες μορφές του Θεάτρου αλλά να επικεντρωθούμε σε γενικές αναφορές.
[1] Ο Γραμματάς (2009), αναφέρει πως ο όρος «παιδικό» μπορεί να επηρεάζει αρνητικά το Θέατρο διότι έτσι μπορεί να το κατατάσσει σε κατώτερες μορφές του. Έμφαση δίνει στο γεγονός πως (α) οι θεατές είναι ανήλικοι δηλαδή παρουσιάζουν ταυτόχρονα άγνοια, απειρία και ανικανότητα να διαμαρτυρηθούν, (β) πολλοί και διαφορετικοί θίασοι πιστεύουν πως επειδή απευθύνονται σε παιδιά μπορούν και να παρουσιάζουν ένα θέαμα ρηχό και ευκαιριακό, (γ) δημιουργείται ένα κείμενο με απλοϊκή θεματική απευθυνόμενο σε έναν εύκολο θεατή.
[1] Σημαντικό ρόλο σε όλη αυτή την διαδρομή παίζει ο δάσκαλος-εμψυχωτής, ο οποίος οφείλει να είναι ο μεσολαβητής. Η σχέση του με τα παιδιά θα πρέπει να είναι μια σχέση διαλόγου-παρακολούθησης η οποία θα βασίζεται στο τρίπτυχο Μύθος-Σώμα-Λόγος. Σύμφωνα με την Καραμήτρου (2014), τα παιδιά αποκτούν καλλιτεχνική παιδεία από τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς ή τους σχολικούς οργανισμούς. Οι περισσότεροι γονείς στηρίζουν την εμπλοκή με τέτοιου είδους δραστηριότητες λόγω μόδας, και λίγοι είναι αυτοί που τις αντιμετωπίζουν ως κάτι ιδιαίτερα σημαντικό. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί φοβούνται να εναντιωθούν στην τυποποιημένη γνώση που παρέχει το σχολείο και να ακολουθήσουν το Θέατρο στην εκπαίδευση. Άλλοι στέκονται αδιάφοροι απέναντί του, καθώς υπάρχουν και αυτοί οι οποίοι είναι μετριοπαθείς και ασχολούνται μόνο με παραστάσεις της δικής τους ικανοποίησης. Το να μετατραπεί ένας εκπαιδευτικός σε έναν δραματοποιητή δεν είναι εύκολη υπόθεση. Απαιτεί έξοχες υποκριτικές ικανότητες, φαντασία στην κίνηση και στο λόγο και μετωπική αντοχή (Γαργαλιάνος, 2012).
[1] Από την εισήγηση των Βαρελά Α. και Μπαμπέτα Ι., (2015) «Η Φαντασία είναι εφόδιο για την κατάκτηση της γνώσης», Κοζάνη: Κοβεντάρειο
——————————————————-
Βιβλιογραφία
Αναγνωστόπουλος Β.Δ. (2004), Τάσεις και εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: Εκδόσεις των Φίλων
Βελουδής Γ, (1992) Ψηφίδες για μια θεωρία της λογοτεχνίας, Αθήνα: Γνώση
Γαργαλιάνος Σ., (2012) Θέατρο και Παιδική Λογοτεχνία: Η Προσέγγιση παραμυθιών μέσα από τη Δραματοποίηση και το Θέατρο, Εισήγηση στη Διημερίδα: Ζητήματα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, Κομοτηνή
Γαργαλιάνος Σ., (2014) Η χρήση της μάσκας Κομμέντια ντελ’ Αρτε στην Εκπαίδευση, -Η Σύνοδος των Τεχνών στο σημερινό σχολείο, ΘΑΛΗΣ- ΕΚΠΑ- Το Θέατρο ως Μορφοπαιδευτικό Αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία, Αλεξανδρούπολη διαθέσιμο στο: http://theodoregrammatas.com
Γραμματάς Θ., (2009), Θέατρο και Παιδεία, Αθήνα: Αυτοέκδοση
Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε., (2002). «Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί-Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης», Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δραγώνα, Θ. «Προκαταλήψεις και Στερεότυπα». (2004) διαθέσιμο στο: www.kleidiakaiantikleidia
Καρακίτσιος Α., (2006), Σύγχρονη Παιδική Ποίηση, Θεσσαλονίκη: Σύγχρονοι Ορίζοντες
Καρακίτσιος Α., (2010), Σύγχρονη Παιδική Μικροαφήγηση, Θεσσαλονίκη: Ζυγός
Κανατσούλη Μ., (2004) Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: Τυπωθήτω
Καραμήτρου Κ., (2004) Θέατρο: Θεωρία και Πράξη- Θεατρικό παιχγνίδι, Αθήνα: Παπαζήση.
Καρποζήλου Μ., (1994), Το παιδί στην χώρα των βιβλίων, Αθήνα: Καστανιώτη
Κουρετζής Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ντούλια Α., (2010), Διδάσκοντας μέσα από τα Παραμύθια: Δυνατότητες- όρια – Προοπτικές, Πρακτικά Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο διαθέσιμο στο: http://www.elliepek.gr
Ο.Ε.Δ.Β (1998). Στοιχεία Θεατρολογίας. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β
Σακελλαρίου Χ., (2008) Ιστορία της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: Νόηση
Τζουριάδου Μ., (2001) Πρώιμη Παρέμβαση Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Χατζητάκη- Καψωμένου Χ., (2003) Το νεοελληνικό λαϊκό Παραμύθι, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Ελληνικών Σπουδών
Baghban M., (2000) Too Serious Too Soon: Where is the Childishness in Children’s Fiction?, National Council of teachers of English, New York, March 16-18
Baldwin P., Το δράμα στην εκπαίδευση – απαντήσεις σε μερικά βασικά ερωτήματα, Προσεγγίσεις Εκπαιδευτικού Δράματος και Θεατρικού Παιχνιδιού, Μέρος Β’, 95-103 Διαθέσιμο στο: http://www.theatroedu.gr
Baker M., Martin D., Pence H., (2008) Supporting Peace Education in Teacher Education Programs, Childhood Education, 84 (1), 20-25.
Caldwell, B., Vaughan T., (2012) Transforming education through the arts. London: Routledge.
Klein, M. The Psycho analysis of Children, London: Seymour/Lawrence/Delatorte, 1932.
Lawson, C. (1990) Once upon a time in the Land of bibliotherapy…, The New York Times, November 8, C1
Pulaski, M.A. The rich rewards of make-believe. Psychology Today, January, 1974, 68-74.
Singer, J. L. & Singer, D. G. Television viewing, family style, and aggressive behavior in preschoolers. Paper presented at meeting of the American Association for the Advancement of Science, 1979.
Torrance, E.P. (1971). Identity: The gifted child’s major problem. Gifted child Quarterly, 15, 147-155.
